domingo, 19 de mayo de 2013

MOHANDAS KARAMCHAND GANDHI

"En la actualidad la gente sólo se preocupa por sus derechos. Recordarle que también tiene deberes y responsabilidades es un acto de valor que no corresponde exclusivamente a los políticos". 
Mahatma Gandhi

MOHANDAS KARAMCHAND GANDHI (1869-1948)

El rechazo del sistema de educación colonial, que la administración británica había establecido a comienzos del siglo XIX en la India, fue una importante característica del fermento intelectual creado por la lucha de liberación. Muchas personalidades indias, entre las que se contaban dirigentes políticos, reformadores sociales y literatos, dieron expresión a ese rechazo. Pero nadie rechazó la educación colonial de modo tan radical y absoluto como Gandhi, ni nadie propuso una alternativa tan extrema como la suya. La crítica de la educación colonial por parte de Gandhi se inserta en su crítica global de la civilización occidental. La colonización, incluido su programa educativo, era para Gandhi la negación de la verdad y de la no violencia, los dos valores para él supremos. El hecho de que los hombres de Occidente hubieran derrochado “toda su energía, su industria y su ingenio en saquear y destruir a otras razas” era prueba suficiente para Gandhi de que la civilización occidental era “un caos lamentable” (2). Por consiguiente, para él no era posible que esa civilización fuera un símbolo del “progreso”, ni nada digno de imitación y transplante en la India.

Sería erróneo interpretar la reacción de Gandhi a la educación colonial como un sentimiento de xenofobia. Igualmente erróneo sería verla como un síntoma de un sutil dogma “revivalista”. Si fuera posible leer el plan de “educación básica” de Gandhi como un texto anónimo de la historia de la educación en el mundo, habría que clasificarlo en la tradición de los humanistas progresistas de Occidente como Pestalozzi, Owen, Tolstoy y Dewey. Ello no nos permite considerarlo en el contexto de la dicotomía civilizadora de Oriente-Occidente de que Gandhi habló en algunos de sus escritos. Y sin embargo, subsiste el hecho de que Gandhi quería que la educación, reinterpretada con arreglo a los criterios que estimaba correctos, ayudase a la India a apartarse del concepto occidental del progreso, hacia una forma distinta de desarrollo a su juicio más adecuada a sus necesidades y más viable -para todo el mundo- que el modelo occidental de desarrollo.

El hombre y la máquina

Gandhi logró plantear el discurso educativo fuera de la dicotomía familiar Oriente-Occidente, aunque lo insertó en la crítica del sistema occidental, situando el problema de la educación en una dialéctica distinta, la del hombre contra la máquina. En esta dialéctica, el hombre representaba a toda la humanidad, no sólo a la India, mientras que la máquina representaba el Occidente industrializado. Durante toda su existencia Gandhi consideró su vida personal y las causas por las que combatía en un contexto global. Esta percepción no fue menos aguda en la última década de su vida que en sus comienzos, cuando presentó su propuesta de una “educación básica” (3).

El núcleo central de la propuesta de Gandhi consistía en la introducción de una artesanía productiva en el programa de estudios. No se trataba simplemente de introducir una actividad artesanal como disciplina escolar obligatoria, sino de hacer del aprendizaje de una artesanía el eje de todo el programa de estudios. Por ambos conceptos, ello suponía una reestructuración a fondo de la sociología del conocimiento escolar en la India. Para la sociedad india, el trabajo artesano correspondía a las castas inferiores. El conocimiento de los procesos de producción de artesanías tales como la hilatura, el tejido, los curtidos, la alfarería, el trabajo de los metales, la cestería o la encuadernación de libros había sido un monopolio de determinadas castas en el escalón más bajo de la jerarquía social tradicional. Muchos de ellos pertenecían a la categoría de los “intocables”. La tradición indígena de la educación en la India, así como el sistema colonial de educación, habían hecho hincapié en técnicas tales como la alfabetización y otros conocimientos que eran monopolio de las castas superiores. Con arreglo a su epistemología, la propuesta de Gandhi iba encaminada a cambiar de arriba a abajo el sistema educativo. La filosofía social y el plan de estudios de la “educación básica” favorecía a los niños de las capas más bajas de la sociedad. Se trataba de alterar el significado simbólico de la “educación” y, por consiguiente, menoscabar la estructura establecida de las oportunidades de educación.

Los argumentos de Gandhi para introducir los procesos de producción en la enseñanza no eran tan radicales como su interpretación. Para él, las escuelas debían ser lo más autosuficientes posible, y ello por dos razones. Una era de carácter puramente financiero, a saber: que una sociedad pobre no podía proporcionar educación a todos sus niños a menos que las escuelas generasen los recursos y el dinero necesarios para hacerlas funcionar. La otra razón era política, y era que la autosuficiencia financiera protegería de por sí a las escuelas contra la dependencia y las injerencias del Estado. Los valores de autosuficiencia y autonomía eran sumamente apreciados por Gandhi. Pertenecían a su visión de una sociedad asentada en la verdad y la no violencia. La autosuficiencia financiera estaba vinculada a la verdad, y la autonomía a la no violencia. Ningún individuo o institución que no participase directamente en el proceso de producción para la supervivencia podría permitirse respetar la “verdad” durante mucho tiempo. Este individuo o institución tendría que depender del Estado hasta un punto que haría que la violencia, en una u otra forma, fuera inevitable. Un sistema estatal de educación era un término contradictorio en la visión gandhiana de la educación. La posibilidad de que la escuela produjese ella misma los recursos para su propio mantenimiento mostraba la vía para poder escapar de esa contradicción.

La idea de las escuelas productivas procede evidentemente de las dos comunidades que Gandhi estableció en Sudáfrica. La Granja Phoenix, que empezó a funcionar en 1904, y la Granja Tolstoy, que se estableció en 1910, despertaron en Gandhi un interés y una fe indestructibles en las posibilidades de la vida en una comuna rural. El primero de estos experimentos se inspiró, al parecer, en la lectura de la obra de Ruskin Unto this last. Gandhi sacó tres lecciones de este libro, o más bien, como ha explicado Louis Fischer (4), Gandhi aportó tres mensajes al libro. El primero es que la finalidad de una buena economía es el bienestar de todos; el segundo es que las ganancias derivadas del trabajo manual (como el de un peluquero) tienen el mismo valor que las obtenidas con el trabajo intelectual (como el de un abogado); y el tercero fue que la vida más válida era la de un trabajador manual o un artesano. Gandhi recuerda, en su autobiografía, que decidió poner en práctica estos mensajes en cuanto terminó de leer el libro de Ruskin, en el curso de un viaje en ferrocarril.

Gandhi puso en práctica por primera vez en Phoenix la clase de vida que su propuesta de “educación básica” consideraba “benéfica”, y con algo más de rigor y ambición en la Granja Tolstoy, un poco después. Como su nombre lo indica, cuando emprendió este último experimento, ya Gandhi había leído las obras del literato y pensador ruso León Tolstoy y se había puesto en contacto con él. La inspiración que Gandhi recibió de Tolstoy abarcó una amplia variedad de intereses y preocupaciones. Entre ellas figuraba de modo destacado la lucha contra las fuentes de la violencia en la sociedad humana. Tolstoy exaltaba el derecho del individuo a vivir en paz y libertad, y negaba todas las formas de opresión. Esto hizo que Gandhi se aproximara a él. Aunque Gandhi no leyó los textos dedicados a la educación en la revista Iasnaia Poliana, la opinión de Tolstoy que “la educación como formación premeditada del ser humano con arreglo a ciertas pautas es estéril, ilegal e imposible” (5) pudo muy bien haber sido de Gandhi.

El derecho a la autonomía que el plan educativo de Gandhi asigna al maestro en el contexto de las actividades escolares diarias es acorde con los principios libertarios que compartía con Tolstoy. Gandhi quería liberar al maestro indio de la esclavitud de la burocracia. En el régimen colonial la función del maestro había acabado consistiendo en transmitir y dilucidar las formas y el contenido de los conocimientos seleccionados por las autoridades burocráticas para su inclusión en los libros de texto obligatorios. Mostrando la relación existente entre el uso obligatorio del libro de texto y la débil posición del maestro, Gandhi escribió: “Si los libros de texto se tratan como un vehículo de enseñanza, la palabra viva del maestro tendrá muy poco valor. Un maestro que enseña a partir de un libro de texto no dará una visión original a sus discípulos” (6). El plan de educación básica de Gandhi suponía el fin de la supeditación del maestro al libro de texto y al plan de estudios obligatorios. Por una parte, presentaba un concepto del aprendizaje que no podía aplicarse plenamente con la ayuda de los libros de texto. Aún más importante, sin embargo, era la libertad y la autoridad que el plan de educación básica confería al maestro en todas las cuestiones relativas al programa de estudios. Se trataba de un plan libertario en la medida en que negaba al Estado el poder de decidir lo que debía hacer precisamente el maestro en la clase. De acuerdo con su filosofía general de la vida social y política, este aspecto del plan educativo de Gandhi suponía una reducción drástica del ámbito de autoridad del Estado.

La autosuficiencia

Tras esta descripción conceptual del plan de Gandhi, podemos pasar ahora a considerar más en profundidad sus principios esenciales. La educación básica era la encarnación de la idea de Gandhi de lo que sería una sociedad perfecta, consistente en pequeñas comunidades autosuficientes. Para él, las aldeas indias podían convertirse en esas comunidades; es más, él creía que las aldeas indias habían sido históricamente autosuficientes y que la gran tarea estribaba ahora en restablecer su autonomía y crear las condiciones necesarias para la autosuficiencia económica y la dignidad política en las aldeas. A su modo de ver, el dominio colonial había perjudicado la economía de las aldeas, sometiéndolas a la explotación de los habitantes de las ciudades. La liberación del yugo colonial significaría la transmisión de poder a la aldea y su desarrollo como comunidad viable. El plan de educación básica tenía que desarrollar la aldea de conformidad con esos principios, enseñando a los niños a llevar a cabo trabajos productivos e impartiéndoles aptitudes y valores que les ayudasen a vivir en una comunidad cooperativa.

Este programa de desarrollo tenía sus raíces en la opinión de Gandhi acerca de la industrialización, que él veía como una amenaza para el equilibrio mental humano. Se ha debatido mucho acerca de la verdadera opinión de Gandhi sobre la tecnología. No está claro que estuviese en contra del espíritu de la ciencia y la tecnología modernas, o bien que lo que no aceptaba era la modernidad de tipo occidental limitada al modo como se han empleado la ciencia y la tecnología para explotar a las sociedades no europeas. En la amplia serie de respuestas que contiene su obra completa, se encuentran indicios suficientes de ambas posiciones. Quizás sea erróneo buscar una posición determinada de Gandhi a este respecto (y otros varios), porque no era tanto un teórico de la acción como una persona dispuesta siempre a reaccionar y a comprometerse en la acción.  Preparar la acción desarrollando primero un modelo teórico no era su estilo. En el contexto de la ciencia y la industrialización, Gandhi parece haber actuado para reducir el ritmo del desarrollo del capitalismo y la industrialización en la India. El quería que la India se desarrollase social y políticamente primero, para estar en condiciones de poder elegir frente a las presiones tecnológicas de mercado procedentes del Occidente industrializado y del grupo de presión capitalista de la sociedad india.

Su programa puede verse como un orden cronológico de prioridades. En este orden, la consolidación de un sistema político viable vendría en primer lugar, seguida por el desarrollo de los procesos productivos mediante la mecanización. Según Gandhi, un sistema político viable para la India tenía que centrarse en las “repúblicas aldeanas” organizadas como “círculos oceánicos”. La metáfora trata de expresar el principio del poder local en combinación con el compromiso frente a la sociedad en sentido lato. El quería que este sistema político se desarrollase antes de la modernización de los medios de producción de modo que las masas, que vivían en las aldeas, no carecieran del poder necesario para proteger sus intereses frente a los imperativos de la modernización (7). Su plan educativo encaja perfectamente con este orden de prioridades. Si era posible reducir el ritmo de la industrialización, dando a ésta una forma acorde con un plan de progreso político y social, la educación básica podía desempeñar un papel concreto en este proceso. Más específicamente, si una industrialización, dando a ésta una forma acorde con un plan de progreso político y social, la educación básica podía desempeñar un papel concreto en este proceso. Más específicamente, si una industrialización con una finalidad concreta significaba proteger el derecho de las aldeas a producir lo que pudieran sin enfrentarse a la competencia de las empresas mecanizadas a gran escala, la educación básica podía promover la capacidad productiva de los niños de la aldea con un plan de este tipo.

El ciudadano ideal de la utopía gandhiana era una persona industriosa, digna y generosa que vivía en una pequeña comunidad. Esta es la imagen en que se basa su plan educativo. Esta imagen del hombre y el sistema de producción que la sustenta nos recuerda al filósofo estadounidense John Dewey (1859-1952), y es útil señalar las similitudes entre las visiones de la educación de estos dos contemporáneos. Dewey creció en unos Estados Unidos cuyas fronteras estaban aún en formación. La pequeña comunidad de hombres y mujeres hábiles y trabajadores, cuyas personalidades individuales eran relevantes para la comunidad, parecía la unidad ideal de un orden democrático en la juventud de Dewey. La economía capitalista, en fase de crecimiento, aún no había revelado la naturaleza de la política y la cultura que iba a imponer. En su famosa obra Democracia y educación (publicada en 1916), Dewey ubicaba su modelo de la enseñanza basado en el trabajo en una pequeña comunidad ideal de individuos responsables. La vinculación del trabajo productivo con la educación era la esencia del modelo gandhiano también, y su emplazamiento en la república idealizada de su aldea utópica no difería mucho del proyecto de Dewey. Pero, mientras que este último había diseñado su comunidad democrática en una fase ya un poco tardía de la marcha de su país por los caminos del capitalismo, Gandhi definió su comunidad aldeana ideal en un momento en que, a su juicio, aún se estaba a tiempo de escoger.  Además, los planes de Dewey no dependían tanto de los procesos tradicionales de producción artesanal como los de Gandhi. No obstante, ambos eran producto de la ética del desarrollo del capitalismo primitivo. En retrospectiva, la propuesta educativa de Dewey parece un llamamiento para que se les reservara un espacio especial a los niños, en medio de un progreso capitalista agresivo y deshumanizador. La propuesta de Gandhi, en cambio, suena como una exhortación a demorar el crecimiento del capitalismo, para ganar tiempo con objeto de fortalecer la capacidad de hombres y mujeres de vivir con las máquinas.

Si llevamos más allá esta comparación entre Gandhi y Dewey, descubriremos otra similitud entre los dos educadores: ambos propugnaron una pedagogía exclusivamente laica. Esto sorprende algo, desde luego, en el caso de Gandhi, ya que en cada esfera de acción, excepto en la educativa, Gandhi actuó como un hombre de profundos sentimientos religiosos. También en el contexto de la educación parecía reacio a comprometerse con un sistema puramente laico, pero no es menos cierto que su plan de educación básica no prevé la enseñanza de la religión. Gandhi explicó esta cuestión con cierto detalle en junio de 1938, con motivo de la visita de una delegación de educadores que querían saber cuál era precisamente su posición acerca de este asunto. Esta fue su respuesta: “Hemos dejado la enseñanza de la religión fuera del plan educativo Wardha porque tememos que las religiones, tal como hoy se enseñan y practican, nos lleven al conflicto más que a la unidad. Pero yo sostengo, por otra parte, que las verdades comunes a todas las religiones pueden y deben enseñarse a todos los niños. Estas verdades no pueden enseñarse con palabras o libros, ya que los niños sólo podrán aprenderlas a través del ejemplo cotidiano del maestro. Sólo si el maestro vive de acuerdo con los principios de la verdad y la justicia, podrán los niños aprender que la verdad y la justicia son la base de todas las religiones” (8).

Evidentemente, Gandhi resolvió el conflicto que existía en su mente entre la función religiosa de la educación en la que creía y el programa laico de la educación básica, realzando la imagen moral del maestro. Al afirmar que, practicándolas, el maestro puede transmitir las verdades básicas de todas las religiones (que, a su juicio, eran similares), Gandhi proponía ciertamente una exigencia extraordinaria. El que le preocupase la imposibilidad práctica de cumplir esta exigencia es una cuestión secundaria. Muy probablemente no le preocupaba, porque estaba acostumbrado a pasar por alto las limitaciones físicas, intelectuales o morales del hombre ordinario. Y es cierto que este gran pedagogo dedicado a la política hizo que muchas personas ordinarias hicieran cosas extraordinarias. Lo que hemos de retener es que, al exigir un ejemplo cotidiano de corrección moral en el maestro, Gandhi optó por una función religiosa, y no puramente profesional, del maestro. Para ello recurrió a una figura tradicional de la India, el gurú que vive en su ashram ideal, el maestro había de dar el ejemplo de una vida digna de ese nombre, y desde este alto pedestal de su irreprochable existencia podía exigir cualquier sacrificio a sus alumnos. Esta imagen casi mítica parece haber desempeñado una importante función retórica en el llamamiento de Gandhi en favor de una reforma de la educación con arreglo a los principios de su propuesta de una educación básica. Se trataba de insertar un concepto moderno de la educación y la pedagogía en el ámbito de la tradición india.

Oposición

Sin embargo, esta modesta estrategia no podía proteger a la educación básica contra el ataque, la indiferencia y la insidiosa crítica de que fue víctima desde un principio. La hostilidad con que tropezó la propuesta de Gandhi es inseparable de las batallas políticas que caracterizaron el último decenio de la lucha por la independencia de la India. Estas críticas pasaron por alto el carácter laico del plan de Gandhi, prestando en cambio una atención exagerada a un plan distinto que apareció al mismo tiempo que el de Gandhi y que presentaba algunas facetas análogas. Este otro plan fue puesto en práctica por Ravi Shankar Shukla en las provincias centrales bajo el nombre de Vidya Mandir, que significa literalmente “templo del conocimiento”. Las escuelas rurales que Shukla quería establecer eran comparables a las que preveía Gandhi, pero el nombre de este plan, y aún más la conocida ausencia de elementos liberales y laicos en la personalidad de su autor, hizo que recibiera diversos ataques y, por un efecto de metonimia, la propuesta de Gandhi fue objeto de los mismos. Los ataques encontraron un público lo suficientemente amplio como para incluir en él a los miembros del comité designado por la Junta Consultiva Central de Educación, que tenían el cometido de examinar la educación básica en el contexto de la política nacional (9).

Otra perspectiva del proyecto de Gandhi que suscitó sospechas y críticas fue la relativa a la planificación del desarrollo industrial de la India. La propuesta de la educación básica coincidió con el establecimiento del Comité Nacional de Planificación (NPC) por el Partido del Congreso. La finalidad específica de este comité consistía en preparar un plan de industrialización de la India con objeto de “regenerar económicamente” el país después de la independencia. Su presidente, Jawaharlal Nehru, creía desde hacía mucho tiempo que sólo una industrialización en gran escala podría resolver los problemas de la India, como la pobreza y el desempleo. Pero, aparte de las convicciones de Nehru, los informes del NPC sobre los diferentes sectores de desarrollo reflejabana visión de una clase poderosa y en crecimiento como la de los industriales, aliados con políticos y varios intelectuales especializados en disciplinas diferentes como son la ciencia y la tecnología.

La economía planificada y el desarrollo rápido de grandes complejos industriales preconizados en los informes del NPC mal podían recibir la aprobación de Gandhi. Las noticias que le llegaban de reuniones y trabajos del NPC le llenaban de insatisfacción, y así lo hizo saber. El conflicto entre la posición de Gandhi y la del NPC no se limitó al papel y la proporción de las grandes industrias en la economía nacional, sino que comprendía la filosofía misma del desarrollo industrial. Aparte de la prosperidad material de la India, los informes del NCP aducían la seguridad del país como razón principal del desarrollo de la industria pesada. La militarización y el desarrollo debían proceder paralelamente, como en el Occidente. Esta asociación no podía complacer a Gandhi.

El Subcomité del NPC sobre Educación General y Técnica no reconoció este conflicto, quizás porque no estimaba necesario hablar de cuestiones conceptuales más amplias en el contexto de la educación. Pero el informe del Subcomité mostraba una gran renuencia a recomendar el abandono del sistema existente a favor del recomendado por Gandhi. Se argumentó que desde 1938 se había registrado un aumento repentino de la eficacia de las escuelas primarias, con los gobiernos del Partido del Congreso (los datos dados en apoyo de esta afirmación se limitaban a Bombay). “Sería erróneo pues”, decía el informe, “dar prioridad a la educación básica en detrimento del proceso en curso. La introducción de la educación básica debía efectuarse insertándola en el sistema de educación elemental que pueda implantarse” (10). El Subcomité detectó graves problemas en el plan Wardha de educación básica. El principal problema consistía en la importancia atribuida a la enseñanza de técnicas productivas. El Subcomité se opuso diciendo que “una excesiva prioridad a la enseñanza de oficios a esta edad es dañina para la mente, y la enseñanza de materias generales mediante un método único tan limitado hace que el conocimiento de la materia sea superficial y defectuoso” (11)

La otra objeción principal guardaba relación con la primera. Para el Subcomité era inaceptable la idea de que la producción del trabajo infantil en la escuela debía sustentar a ésta financieramente. Según el informe “este sistema llevaría necesariamente a la explotación de la mano de obra infantil en las escuelas” (12).

Se trataba de argumentos bien conocidos, y que eran acordes con la perspectiva general adoptada por el NPC. Un programa amplio y liberal de educación elemental y una expansión de los servicios para la enseñanza técnica eran los principales elementos del plan recomendado. La responsabilidad financiera de la educación primaria obligatoria correría a cargo del Estado. Esta era, evidentemente, la idea básica del pensamiento modernista, en comparación con el cual las ideas de Gandhi parecían anticuadas y conservadoras. En contraste con la utopía gandhiana de repúblicas aldeanas que gozasen de considerable autonomía pero ofreciesen sólo un modesto nivel de vida dependiente de procesos rudimentarios de producción, la utopía modernista presentaba un Estado fuerte y centralizado, encargado de construir una infraestructura industrial para garantizar un alto nivel de vida para todos. Un programa de estudios liberal sostenido por el Estado en la parte correspondiente a la enseñanza elemental formaba parte de esta visión modernista. Nehru indicó los factores pedagógicos positivos de este sistema en una de sus escasas reflexiones sobre la educación que figuran al final de un capítulo titulado “El congreso y la industria” en su obra The discovery of India [El descubrimiento de la India]: “Es un hecho sobradamente conocido que la educación del niño ha de estar íntimamente vinculada con el aprendizaje de algún oficio o actividad manual. Ello estimula la mente y permite coordinar la actividad manual y la actividad intelectual.  De igual modo una máquina estimula la mente del adolescente. La mecanización estará presente durante todo su proceso de crecimiento (evidentemente en condiciones adecuadas, y no como un trabajador explotado e infeliz en la fábrica) y se le abrirán nuevos horizontes. Experimentos científicos simples, observaciones en el microscopio y una explicación de los fenómenos ordinarios de la naturaleza aportarán un nuevo interés a su instrucción, una comprensión de algunos de los procesos de la vida y un deseo de experimentar y descubrir, en vez de basarse en frases hechas y viejas fórmulas. La confianza en sí mismo y el espíritu de cooperación aumentarán y las frustraciones derivadas de las miasmas del pasado se irán desvaneciendo. Una civilización de este tipo representa un cambio radical, un abandono de moldes antiguos, y está íntimamente relacionada con la industrialización moderna” (13).

No cabe duda que, al escribir estas líneas, Nehru entablaba un diálogo con el plan de “educación básica” de Gandhi. Nehru empieza por aceptar la hipótesis pedagógica principal en que se basa la educación básica, a saber, que un oficio o actividad manual estimula la mente del niño. A continuación, siguiendo la analogía entre el oficio y la máquina, se enfrasca en un argumento que pone en tela de juicio la hipótesis económica central de la educación básica, sin referirse a ella concretamente. El diálogo iniciado con la propuesta de Gandhi se transforma al cabo de dos frases en una declaración acerca del valor pedagógico de los experimentos científicos y de la relación entre esos experimentos y la civilización industrial. Nehru tenía razón, desde luego, al señalar esta relación, y también al recalcar el importantísimo papel que podía desempeñar la pedagogía experimental de las ciencias en el proceso de revitalización de la educación en la India. El compartía la esperanza de esta revitalización con muchos intelectuales indios que eran partidarios de una modernización rápida y para los cuales el plan de educación de Gandhi era inaceptable. Uno de ellos era el conocido novelista Mulk Raj Anand, que en su libro On education, publicado en la época de la independencia, escribiía: “El sueño de perfeccionar las mentes de los pequeños sobre la base del khadi y de la no violencia, de modo que unos cuantos deficientes vegeten en sus comunidades autosuficientes, no es sólo imposible en la India, donde cada aldea está inundada ya de artículos de bajo precio producidos mecánicamente por capitalistas extranjeros e indígenas, sino que además fomentaría probablemente las cualidades precisamente contrarias a las que el Mahatma trata de crear en el indio medio” (14).

Es evidente que, para los modernistas, el plan de Gandhi llevaba a la India a la regresión.  Además, ellos creían que la modernización de la educación de los niños (simbolizada en el suministro de microscopios a las escuelas elementales) podría conseguirse en un futuro previsible con la ayuda de los recurss financieros disponibles.

La puesta en práctica

No todas las reacciones al plan de educación de Gandhi fueron hostiles. Muchos educadores eminentes acogieron favorablemente la propuesta de la educación básica y prepararon amplios planes para aplicarla. Como era de esperar, las interpretaciones de la idea de Gandhi difirieron mucho entre sí. En un extremo estaban los educadores y dirigentes que entendían el plan en el contexto del pensamiento progresista de la educación, asociado con pensadores tales como Pestalozzi y Dewey. En el otro figuraban los que consideraban el pensamiento de Gandhi al pie de la letra y para los cuales la educación básica era una carta inamovible, una cuestión de ortodoxia.  Subsiste el hecho de que, a pesar de esta variedad de interpretaciones que acogieron la propuesta de Gandhi, y pese también a los problemas administrativos y financieros que es de suponer, el esquema de la educación básica se llevó a la práctica en una escala considerable, después de la independencia, en varias regiones de la India. De ordinario se considera que el plan fue un fracaso absoluto, conclusión que no parece muy justificada si la examinamos a la luz de las circunstancias históricas. Pero ésa es otra historia. Lo único que nos interesa retener aquí es que la ejecución del plan de Gandhi no pudo sobrevivir al “decenio del desarrollo” de los años sesenta, cuando la economía y la política de la India entraron en una nueva fase caracterizada por la penetración en la agricultura india de las economías avanzadas del Occidente y la centralización del poder.

Por Krishna Kumar (1)
Publicado originalmente en Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París. UNESCO: Oficina Internacional de Educación),  vol. XXIII, n° 3-4, 1993, págs. 535-647

Notas

1. Departamento de Educación. Universidad de Delhi. India
2. M. K. Gandhi, The problem of education, Ahmedabad, Navajivan, 1962, pág 164.
3. Una compilación de discursos y artículos de Gandhi sobre la educación básica figura en la obra Educational reconstruction, Wardha, Hindustan Talimi Sangh, 1938. Véase también el discurso de Gandhi en la Conferencia de Wardha del 22 de octubre de 1937, en T. S. Avinashilingam, Gandhiji's experiments in education, Delhi, Ministry of Education, 1960.
4. L. Fischer, The life of Mahatma Gandhi, Londres, Granada, 1982 (primera edición, 1951).
5. L. Tolstoy, Tolstoy on education, Chicago, University of Chicago Press, 1968, pág 111.
6. En Harijan, 9 de septiembre de 1939.
7. Véase el discurso de Gandhi en Nagpur en 1938, con motivo de la visita de un grupo de economistas, en The collected works of Mahatma Gandhi, vol. LXVIII, pág. 258, Ahmedabad, Navajivan, 1977.
8. M. K. Gandhi, Documents on social, moral and spiritual values in education, Nueva Delhi, NCERT, 1979, pág. 20.
9. Bureau of Education, Post-war educational development in India, 3a edición, Nueva Delhi, Manager of Publications, 1944 (Informe del Consejo Asesor Central de Educación).
10. National Planning Committee (Reports of sub-committees), General education and technical education and developmental research, Bombay, Vora, 1948, pág. 58 (Serie de informes de las subcomisiones).
11. Ibid., pág. 140.
12. Ibid., pág. 142.
13. Jawaharlal Nehru, The discovery of India, Londres, Meridian Books, 1960 (1a edición, 1946), pág. 416.
14. Mulk Raj Anand, On education, Bombay, Hind Kitab, 1947, pág. 20.

Obras de Gandhi sobre la educación

Bibliografías compiladas por A. Mathew, profesor en el Instituto Nacional de Educación de Adultos, Nueva Delhi, India.

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Basic Education [La educación básica]. Ahmedabad, Navajivan Publishing House, 1951.
Basic National Education [La educación nacional básica]. Wardha, Hindustani Talimi Sangh, 1939.
Education for Life [La educación para la vida]. Rajamundry, Hindustan Publishing Co., 1937.
Educational Reconstruction [Reconstrucción de la educación]. Wardha, Hindustani Talimi Sangh, 1939.
Educational Reconstruction: Being a Collection of Gandhiji's Articles on the Wardha Scheme ... [Reconstrucción de la educación: selección de artículos publicados por Gandhi sobre el proyecto de Wardha …]. Bombay, Vora & Co. Publishers Ltd., 1939.
The Evils Wrought by the English Medium [Los males que trae consigo el inglés]. Editado por R. K. Prabhu.
Ahmedabad, Navajivan Publishing House, 1958.
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Medium of Instruction [Medio de instrucción]. Editado por B. Kumarappa. Ahmedabad, Navajivan Publishing House, 1954.
Message to Students [Mensaje a los alumnos]. Editado por A. T. Hingorani. Allahabad, Leader Press, 1958.
My Views on Education [Mis ideas sobre la educación]. Editado por A. T. Hingorani. Bombay, Bharatiya Vidya Bhavan, 1970.
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Rebuilding Our Villages [Reconstruyendo nuestros pueblos]. Ahmedabad, Navajivan Publishing House, 1952. Self-supporting Education [La educación autosuficiente]. En: The Task Before Indian Students [La tarea que espera a nuestros estudiantes indios]. Editado por R. K. Prabhu. Ahmedabad, Navajivan Publishing House, 1961, págs. 30-32. (Extractos de Young India, 2.8.1928).
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To the Students [A los estudiantes]. Ahmedabad, Navajivan Publishing House, 1949.
Towards New Education [Hacia la nueva educación]. Ahmedabad, Navajivan Publishing House, 1962.
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Women's Education [La educación de las mujeres]. In: India of My Dreams op cit. (Traducido del gujarati por V. D. Desai. Publicado por primera vez en Harijan, 15.7.1950; 15.8.1950).

Obras sobre las ideas de Gandhi acerca de la educación

Aryanayakam, E. W. The Story of Twelve Years [La historia de doce años]. Sevagram, Wardha, Hindustani Talimi Sangh, 1950.
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